Qualität von Ganztagsangeboten aus Sicht der Lernenden

Edkimo kooperiert seit 2020 mit dem Sächsischen Ganztagsschulverband und der Goethe-Universität Frankfurt. Im Rahmen dieser Kooperation stellen wir ein validiertes Fragebogeninistrument (GAINS-GTA) in der Vorlagenbibliothek bereit. Ganztagsangebote werden so durch einen wissenschaftlich erprobten Fragebogen aus Sicht der Schüler*innen digital evaluierbar, wobei eine leicht verständliche Darstellung der Ergebnisse unkompliziert Rückschlüsse auf verschiedene Qualitätsmerkmale des Ganztags ermöglicht. Im Interview mit Christoph Bülau vom Sächsichen Ganztagsschulverband berichten Dr. Dennis Nowak, Dr. Fabienne Ennigkeit und Sebastian Waack wie es dazu kam.

Das Interview erschien zuerst in der Zeitschrift Schulentwicklung konkret: Arbeitshilfe zum Qualitätsrahmen Ganztagsangebote des Sächsischen Ganztagsschulverbands, 2020, S. 62-65. (PDF herunterladen)

Was ist die GAINS-GTA-Skala?

Dennis: Bei der GAINS-GTA-Skala handelt es sich um einen kurzen onlinebasierten Fragebogen, mit dem die Qualität eines Ganztagsangebots aus der Perspektive der Schüler*innen bewertet wird. Der Fragebogen besteht aus 28 Aussagen, z. B. „Diese AG macht mir Spaß“ oder „In dieser AG helfen wir uns gegenseitig“. Die Schüler*innen schätzen ein, wie sehr diese Aussagen auf sie zutreffen.

Fabienne: Die Antworten lassen sich zu vier Werten zusammenfassen, die die folgenden Qualitätsmerkmale von Ganztagsangeboten abbilden: Bei der Lernförderlichkeit geht es darum, ob die Lernenden das Angebot als nützlich für ihren Alltag und ihr schulisches Vorankommen einschätzen. Das Interesse steht für positive Emotionen und persönliche Bedeutsamkeiten, die die Kinder und Jugendlichen mit dem Angebot verbinden. Das nächste Merkmal ist die pädagogische Unterstützung, bei der eine emotional positive Beziehung zwischen Schüler*innen und GTA-Leitung sowie Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Lernenden im Mittelpunkt stehen. Eine gute und am Lernen orientierte Gemeinschaft wird von den Kindern und Jugendlichen im Merkmal Lerngemeinschaft beurteilt.

Dennis: Das Besondere an diesem Fragebogen ist, dass damit – anders als bei bisherigen Fragebögen – die Qualität von allen Angebotstypen erfasst werden kann, also z. B. von Förderangeboten, aber auch musisch-künstlerischen oder Sportangeboten. Damit ist es erstmals möglich, die Qualität verschiedener Arten von Angeboten zu vergleichen. Die GAINS-GTA-Skala wurde im Rahmen meiner Dissertation an der Goethe-Universität entwickelt und ist Teil eines größeren Fragebogens, dem Fragebogen „Ganztag: Interne Evaluation für Schulen“ oder kurz: GAINS. Mit diesem kann das gesamte Ganztagsangebot einer Schule evaluiert werden – also nicht nur ein einzelnes GTA, sondern auch die Vielfalt der Angebote oder wahrgenommene Auswirkungen der Teilnahme. Und das Ganze aus der Perspektive der Zielgruppe, nämlich den Schüler*innen.

Fabienne: Die Güte von GAINS wurde in einem mehrstufigen Prozess geprüft. Aus wissenschaftlicher Sicht handelt es sich um einen zuverlässigen Fragebogen. Man kann also sagen, dass er die Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllt.

Wozu sollten Schulen bzw. außerschulische Bildungsanbieter*innen
die GAINS-GTA-Skala einsetzen?

Dennis: Eigentlich müssten ja alle Bildungsanbieter*innen wissen wollen, wie ihr Angebot von den Teilnehmenden wahrgenommen wird. Dazu kann man sie natürlich einfach fragen – und die Antworten sind ja häufig auch sehr hilfreich. Allerdings bietet die GAINS-GTA-Skala den Vorteil, dass die Fragen auf Basis wissenschaftlicher Ganztagsschulforschung entwickelt wurden und daher solche Aspekte thematisiert werden, die sich als zentral für Ganztagsschulqualität herausgestellt haben. Außerdem sind die Antworten durch das standardisierte Vorgehen vergleichbar – sowohl für Ganztagskoordinator*innen, die verschiedene Angebote am Ende eines Schulhalbjahres vergleichen können, als auch für eine einzelne GTA-Leitung im Verlauf eines Schulhalbjahres zur Erfassung von Veränderungen.

Fabienne: Wir wissen sowohl aus der eigenen Praxis als auch der Schulforschung, dass Evaluationen aufgrund von z. B. fehlender Zeit oder fehlenden Unterstützungsleistungen nicht oder nur unregelmäßig durchgeführt werden – obwohl sie eigentlich Teil von professioneller Entwicklungsarbeit sein sollten. Im Vergleich zu einem lockeren Gespräch zwischen Lernenden und GTA-Leitung ist mit der GAINS-GTA-Skala eine Bewertung deutlich effizienter und systematischer möglich.

Dennis: Nicht vergessen werden darf auch, dass es aus pädagogischer Sicht sehr sinnvoll ist, die Schüler*innen zu befragen. Je stärker sie an der Mitgestaltung ihrer Ganztagsangebote beteiligt werden, desto selbstbestimmter fühlen sie sich. Und es ist bekannt, dass dadurch Eigenverantwortung und Demokratielernen gefördert werden.

Wie genau arbeite ich mit der GAINS-GTA-Skala?

Fabienne: Da die GAINS-GTA-Skala ja bereits als Fragebogen in Edkimo vorliegt, ist der Einsatz tatsächlich sehr einfach.
Die Datenerhebung kann während oder außerhalb der GTA-Zeit über die gängigen digitalen Endgeräte erfolgen. Dies können die Smartphones der Schüler*innen sein oder auch die Computer im Computerraum der Schule. In der Regel dauert die Beantwortung des Fragebogens in etwa fünf Minuten.

Dennis: Die Ergebnisse können sofort im Anschluss über die Edkimo-Seite angesehen werden – auf Wunsch auch von den Teilnehmenden selbst. Als sehr hilfreich hat sich dabei die Darstellung der Antworten herausgestellt: Neben den Gesamtwerten für die Lernförderlichkeit, das Interesse, die pädagogische Unterstützung und die Lerngemeinschaft gibt direkt zu Beginn die Zusammenfassung der Ergebnisse einen schnellen und hilfreichen Überblick, wo bei den Schüler*innen sowohl positive als auch negative Übereinstimmungen bestehen und bei welchen Aussagen sich die Lernenden uneinig waren.

Wie gehe ich mit den Ergebnissen um?

Dennis: Wie schon erwähnt, soll die Verwendung der GAINS-GTA-Skala dazu dienen, die Qualität von Ganztagsangeboten einerseits zu sichern als auch andererseits weiterzuentwickeln. Die bisherigen Rückmeldungen sowohl von Schulen als auch außerschulischen Bildungsanbieter*innen zeigen, dass mithilfe der Ergebnisse die Qualität der Angebote weiterentwickelt und Kooperationen professionalisiert wurden. Die Besprechung der Ergebnisse mit den Schüler*innen ist zudem ein guter Anlass, um über die GTA-Gestaltung ins Gespräch zu kommen.

Fabienne: Nehmen wir mal ein Beispiel: Es hat sich im Zuge der Befragung herausgestellt, dass die Lernenden mit der pädagogischen Unterstützung in ihrem GTA unzufrieden sind. Nun wäre der nächste Schritt, dass die GTA-Leitung für sich, gemeinsam mit der Ganztagskoordination oder auch den Schüler*innen überlegt, wie sie das Verhältnis zu den Lernenden verbessern und ihnen mehr Möglichkeiten zur Mitbestimmung geben kann.

Dennis: Wir finden es ganz wichtig, dass Datenerhebung und Datenauswertung so wenig Zeit wie möglich in Anspruch nehmen. Wenn man schon evaluiert, sollte der Großteil der Zeit für die Analyse der Ergebnisse und die Entwicklung möglicher Maßnahmen zur Verfügung stehen. Unsere bisherigen Erfahrungen zeigen, dass das Verhältnis von Aufwand und Nutzen von Schulen und außerschulischen Bildungsanbietern sehr positiv bewertet wird.

Fabienne Ennigkeit, Dr. phil., ist Akademische Rätin in der Abteilung Sportpädagogik des Instituts für Sportwissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt am Main. Sie beschäftigt sich u. a. mit quantitativen Forschungsmethoden in der empirischen Bildungsforschung.
Dennis Nowak, Dr. phil., arbeitet als Oberstudienrat mit den Fächern Englisch und Sport am Adorno-Gymnasium in Frankfurt am Main, als abgeordnete Lehrkraft am Medienzentrum Frankfurt und dem Staatlichen Schulamt sowie als Lehrbeauftragter am Institut für Sportwissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt am Main.

Was ist Edkimo?

Sebastian: Edkimo ist eine Echtzeit-Feedback-App für Schule und Unterricht. Die Anwendung lässt sich, anders als Papierfragebogen, mühelos in den Schulalltag integrieren: die Lehrkraft stellt Fragen, Schüler*innen geben Rückmeldungen, Edkimo visualisiert die Ergebnisse leicht verständlich. So treten Lehrende und Lernende in einen Dialog über den Lernprozess. Der anonyme und konstruktive Rückkanal verbessert die Unterrichtsqualität, die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte und letztlich auch den Lernerfolg der Schüler*innen. Edkimo ist niedrigschwellig, schnell und flexibel anpassbar und wird von Schüler*innen und Lehrkräften gleichermaßen gut angenommen.

Wozu sollte ich als Schule mit Ganztagsangeboten mit Edkimo arbeiten?

Sebastian: Im gesamten Prozess der Schul- und Unterrichtsentwicklung ist es hilfreich die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler einzuholen. Sie wissen oft am besten, was gut funktioniert und an welchen Stellen es hakt. Mit Edkimo und der GAINS-GTA-Skala werden Einzelangebote aus Schüler*innen-Sicht evaluierbar. Im Rahmen einer Kooperation mit dem sächsischen Ganztagsschulverband stellen wir Edkimo für alle Angebotsleitungen kostenfrei zur Verfügung. Sie registrieren sich bei Edkimo und können sofort loslegen.

Wie genau ist die GAINS-GTA-Skala auf Edkimo eingebunden?

Sebastian: Der Fragebogen steht fertig bereit. Im Rahmen eines Modellprojekts zwischen Edkimo und dem Ganztagsschulverband e.V. Landesverband Sachsen steht er allen sächsischen Schulen mit Ganztagsangeboten kostenfrei zur Verfügung. Die Angebotsleitung meldet sich bei Edkimo an, wählt die GAINS-GTA-Skala als Vorlage aus, trägt den Namen des Angebots ein und erstellt mit einem Klick die Befragung. Jede Befragung hat einen Feedback-Code und einen QR-Code, mit dem die Schüler*innen mit ihrem Smartphone ganz einfach zum Fragebogen gelangen. Wenn sie alles fertig beantwortet haben, sieht die Angebotsleitung in ihrem Edkimo-Account unmittelbar die Ergebnisse. Natürlich funktioniert unsere Anwendung auch im Computerraum der Schule, auf dem Rechner oder Tablet zu Hause.

Wie wertet Edkimo die Angebotsqualität aus und was mache ich damit?

Sebastian: Zusammen mit dem Autor*innenteam haben wir die GAINS-GTA-Skala als wissenschaftlich fundierte und validierte Skala in die Edkimo-Plattform eingebunden. Unsere Feedback-Plattform wertet die vier Qualitätsbereiche bzw. Subskalen aus – Lernförderlichkeit, Interesse, Pädagogische Unterstützung und Lerngemeinschaft – und zwar sowohl grafisch als auch in Textform. Das bedeutet für die GTA-Koordinator*innen eine schnelle Sichtbarkeit der Qualitätsbereiche durch Kreisdiagramme und eine schnelle Übersicht über den positivsten, negativsten und kontroversesten Punkt in einer Befragung. Für die Evaluation spart das viel Zeit und hilft dabei, von der Datenauswertung schnell in die datengestützte Diskussion einzusteigen und gemeinsam Maßnahmen zur Weiterentwicklung der Angebote zu entwickeln.

Vielen Dank für das Gespräch!

Haben wir Ihr Interesse geweckt? Dann nutzen Sie doch die Edkimo Bibliotheksvorlage der GAINS- GTA-Skala und fragen Sie Ihre Schüler*innen nach Feedback zum Ganztagsangebot an Ihrer Schule!
Weitere lohnenswerte Vorlagen finden Sie in unserer Edkimo Bibliothek. Wir wünschen Ihnen viel Erfolg bei der Gestaltung Ihres Ganztagsangebots!

Die Inhalte dieses Beitrags stammen aus: Bülau, C. (Hrsg.), Arbeitshilfe zum Qualitätsrahmen Ganztagsangebote, Leipzig, 2020, S. 62 – 65. PDF herunterladen

Sebastian Waack ist Gründer und Geschäftsführer von Edkimo. Nach seinem Lehramtsstudium für Mathematik und Physik an der Universität Leipzig arbeitete er in Berlin als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut zur Qualität im Bildungswesen (IQB) und bis 2020 als Lehrer an der Gemeinschaftsschule auf dem Campus Rütli.

Veröffentlicht in Blog

Lernen in Beziehungen

Das Buch „Die Pädagogik der Gefühle“ beleuchtet die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden auf allen Ebenen des Bildungssystems, von der Einschulung bis zum Universitätsabschluss. Obwohl die englische Originalfassung bereits 1983 erschien, hat das Buch nichts an Aktualität verloren.

Erinnern Sie sich noch an Ihre Kindergartenzeit? Oder haben selbst kleine Kinder in Ihrem Umfeld kürzlich beobachtet? Ein beliebtes Spiel besteht darin, einen Turm aus Bauklötzen zu errichten. Doch was passiert, wenn dieser Turm umstürzt? Wie geht das Kind mit dem Misserfolg um? Manche Kinder werden zornig und stoßen den nächsten Turm aktiv um, andere lenken sich direkt mit einem anderen, einfacheren Spielzeug ab. Und wieder andere versuchen es immer wieder von neuem… 

Hält der Turm oder stürzt er ein? Und was passiert dann?

„Lernen geht in einer Situation vor sich, in der wir etwas nicht wissen oder noch nicht können. Daher beinhaltet es immer ein gewisses Maß an Unsicherheit, Frustration und Enttäuschung“, beschreibt Isca Salzberger-Wittenberg die Gefühle hinter dem Lernprozess, der eben nie von ganz allein funktioniert.

Salzberger-Wittenberg ist eine der drei Autor*innen von „Die Pädagogik der Gefühle. Emotionale Erfahrungen beim Lernen und Lernen“ und hat einen Großteil der knapp zweihundert Seiten des Buches verfasst. Ihr zentrales Thema ist die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden auf allen Ebenen des Bildungssystems, von der Einschulung bis zum Universitätsabschluss. Ziel ist es, die Lesenden für die emotionalen Faktoren zu sensibilisieren, die beim Lernen und Unterrichten ins Spiel kommen und so zu einem besseren Verständnis der Wechselbeziehung zwischen Lernenden und Lehrenden beizutragen. Die Kapitel von Elsie Osborne zur „Arbeit mit Familien und Kollegen“ und von Gianna Henry-Williams über das „Verständnis für das Kind in der Klasse“ sind eher als Ergänzung zu lesen, wenn auch für Lehrkräfte sicherlich ebenfalls nicht zu vernachlässigen, gerade wenn es um Klassendynamiken und die Zusammenarbeit mit Eltern und Sozialarbeiter*innen geht.

Theorie und Entstehungshintergrund

Vom theoretischen Ansatz her betrachtet „Die Pädagogik der Gefühle“ die emotionalen Aspekte des Lehrens und Lernens aus einer Perspektive der psychoanalytischen Pädagogik. Grundlage für die Inhalte des Buches ist ein Weiterbildungskurs für Lehrkräfte an der Londoner Tavistock Clinic, den Salzberger-Wittenberg Anfang der 1980er Jahre durchführte. Im Buch verknüpft sie theoretische Überlegungen mit Fallbeispielen und der Beobachtung und Analyse des Kurses selbst.

Eine neue Lernsituation beginnt

Bereits die Einschulung – oder analog der Beginn des Fortbildungskurses – zeigen es deutlich: Der Beginn einer neuen Lernsituation ist nicht nur mit Neugier und Erwartungsfreude, sondern auch mit Angst verbunden: vor den neuen Räumlichkeiten, der Gruppensituation, der unbekannten Lehrperson oder einfach nur dem Zustand des Nichtwissens. Diese kindlichen Ängste werden auch bei den Lehrkräften selbst reaktiviert, wie Salzberger-Wittenberg selbstkritisch erkennt: „Wenn Lehrer einer neuen Klasse gegenüberstehen, erleben auch sie dieses Gefühl des Anfangs, und es können sich Zweifel einstellen, ob sie wohl der neuen Situation gerecht werden.“

Einflüsse aus der Kindheit

Die Einflüsse aus der Kindheit und ihre Übertragung auf die Gegenwart sind ein entscheidender Schlüssel des psychoanalytischen Ansatzes der Autorin Isca Salzberger-Wittenberg. Frühe emotionale Beziehungen und Erlebnisse bilden innere Muster, die in der Schule oder Universität reaktiviert werden – sowohl bei den Schüler*innen und Studierenden, als auch bei den Lehrenden selbst. Und je unbewusster diese Muster für uns sind, um so mehr Einfluss haben sie. Dabei ist es an der Lehrperson zu erkennen, warum Kinder und junge Menschen in einer bestimmten Form handeln oder sich emotional äußern. Denn nur wenn Lehrkräfte die „innere Welt“ der Lernenden verstehen lernen, können sie ihnen gegenüber überhaupt Einfühlungsvermögen entwickeln. Und dieses Einfühlungsvermögen ist wiederum nötig, um den Prozess des Lernens wirksam begleiten zu können. Auf das Eingangsbeispiel des Turmbaus angewandt heißt das: jedes Kind, auch das aggressive oder vermeintlich interessenlose, dabei zu unterstützen, den negativen Gefühlen standzuhalten und es immer wieder von neuem zu versuchen.

Die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden

Der Mensch lernt vom Augenblick seiner Geburt bis an sein Lebensende. Dabei stehen wir in einem Abhängigkeitsverhältnis zu anderen Menschen. Zunächst sind es die Eltern oder älteren Geschwister, später die Lehrkräfte, die uns anleiten und ihr Wissen mit uns teilen. Wie aber diese Lehr-Lern-Beziehung aussieht, davon hängt ab, ob und wie wir fähig sind zu lernen. Schüler*innen verstehen Lehrkräfte oft als allwissend, als Quelle von Trost und Fürsorge, als Richter*in oder Objekte von Bewunderung und Neid. Für Lehrkräfte ist ein wichtiger Faktor, der in ihre Beziehung zu den Schüler*innen miteinfließt, die Frage, warum sie selbst Lehrer*in geworden sind: Haben Sie die Schule so geliebt, dass sie die eigenen Erfahrungen wiederholt sehen wollen? Oder haben Sie die Schule gehasst und wollen es ganz anders machen? Wenn Lehrkräfte darüber niemals nachdenken, sind sie – folgt man dem Ansatz des Buches – in ihren Emotionen gefangen und können nicht bewusst agieren.

Feedback einholen, aber wann?

Feedback wirkt. Die Verfasserin des Buches ist sehr offen für den Rückkanal zwischen Lehrenden und Lernenden, möchte aber vor allem den Zeitpunkt richtig gewählt wissen. Die beliebte Befragung kurz vor den Sommerferien könne dabei, obwohl gut gemeint, im Ergebnis oft wenig hilfreich sein. Denn wer fühlt sich schon wirksam, wenn über die Antworten erst Wochen später oder nie gesprochen wird? Werde die Möglichkeit zum Schülerfeedback hingegen zu einem früheren Zeitpunkt geboten, könnten brisante Gefühle noch zum Ausdruck gebracht und direkt bearbeitet werden.

Beenden und weiterlernen

Jede Lernsituation hat einmal ein Ende. Denken Sie manchmal an Ihren Schul- oder Studienabschluss zurück? Sind Sie – und sei es Jahre später – noch mal zu Ihrer Schule zurückgekehrt, beim Tag der offenen Tür oder einfach heimlich, nur um sich zu vergewissern, dass der ehemalige Lernort noch existiert? Das ist nichts Außergewöhnliches, wie es im letzten Kapitel des Buches „Pädagogik der Gefühle“ beschrieben wird. Denn das Ende einer Lernsituation sei eben nicht nur der Erfolg eines Abschlusses, sondern immer auch ein Verlust, den wir verarbeiten müssen. Die Art, wie wir damit umgehen, könne „entscheidenden Einfluß darauf haben, welche Teile der Vergangenheit wir am Leben erhalten und in Gegenwart und Zukunft kreativ anwenden.“

Moderne Rolle der Lehrkraft

Die Neugier am Lernen entfachen, den Frust der Lernenden vor dem Nichtwissen aushalten und nicht persönlich nehmen, einfühlsam unterstützen: das ist eine recht moderne Auffassung des Lehrkraftberufes. Und doch ist diese bereits in „Pädagogik der Gefühle“ enthalten. Obwohl das Werk bereits 1997 erschienen ist und die englische Originalfassung sogar schon 1983, haben seine Inhalte und Interpretationsansätze nicht viel an Aktualität verloren. Die Lektüre lohnt sich in jedem Fall.

Hier noch ein abschließendes Zitat von Isca Salzberger-Wittenberg, das deutlich macht, wie zentral sie die Schule als Ort der Persönlichkeitsbildung betrachtet: „Die Schule als wesentlicher Hintergrund des kindlichen Erwachens und die Lehrer mit ihrem ungeheuren Einfluß auf die Schüler tragen daher große Verantwortung dafür, Erfahrungen zu ermöglichen, die Vertrauen anstatt Idealisierung und Furcht erzeugen und dadurch den Menschen in seiner Entwicklung fördern.“

Sie sind neugierig geworden? Hier können Sie das Buch „Pädagogik der Gefühle“ bestellen: BibliothekAmazon.

Hier finden Sie alle Edkimo Buchtipps.

Sie möchten selbst Feedback von Lernenden einholen? Registrieren Sie sich kostenfrei für die Edkimo-App. Hier finden Sie Tipps zum Feedback-Gespräch.

Teacher-ProGRESS: Lehrkräfte zur Mitwirkung gesucht!

Teacher-ProGRESS entwickelt ein Unterstützungspaket für Lehrkräfte, um deren emotional-soziale Belastungen im Schulalltag zu verringern. Aktuell sucht das Projekt Lehrkräfte zur Mitwirkung, die einen neuen Fragebogen zu Gruppendynamiken in ihrer Klasse oder Lerngruppe ausprobieren und dazu Rückmeldung geben.

Zahlreiche Studien belegen es: Lehrkräfte haben einen der emotional anspruchsvollsten Berufe überhaupt. Zehn bis zwanzig Prozent aller Schüler*innen gelten in Deutschland als „verhaltensauffällig“. Egal ob Grundschule, Sekundarschule oder Gymnasium, in fast jeder Klasse sitzt mindestens ein Kind oder Jugendlicher, der zum Beispiel auffällig aggressiv oder depressiv ist. Und das Unterrichten in diesen Klassen ist für Lehrkräfte enorm schwer. Oft spielt auch Mobbing hier eine Rolle.

Gruppe von Lehrkräften

Lösungsansatz von Teacher-ProGRESS

Warum ist das so? Eine der Hauptursachen von schwierigem Schüler*innenverhalten sind sogenannte regressive Gruppendynamiken. Das sind sichtbare oder latente Stimmungen in der Klasse, zu denen alle beitragen. Also nicht nur „schwierige“ Schüler*innen, sondern auch die Mitschüler*innen und selbstverständlich auch die Lehrkraft. Oft passiert das „wie von selbst“, ohne dass es den beteiligten Personen überhaupt bewusst ist. Bei Teacher-ProGRESS lernen Lehrkräfte, diese Gruppendynamiken in Klassen besser zu verstehen und positiv zu beeinflussen.

Die Fortbildungsreihe baut auf der gruppenanalytischen Methode auf, die das Erfahrungslernen in den Vordergrund stellt. Das bedeutet, dass Fortbildungsteilnehmende keine abstrakten Theorien lernen. Stattdessen erleben sie sich selbst im Kontext einer realen Gruppe von Lehrkräften, die durch eine*n ausgebildeten Gruppenanalytiker*in geleitet und gefördert wird. In mehreren Terminen werden konkrete Fallbeispiele besprochen, die die Teilnehmenden selbst einbringen. Gemeinsam werden Lösungswege erarbeitet. Das führt zu einer nachhaltigen sozial-emotionalen Entlastung. In der Folge können Lehrkräfte auch schwierige Klassen leichter und besser unterrichten. Ihre Berufszufriedenheit nimmt zu.

Fragebogen zur Gruppendynamik in Klassen

Feedback wirkt. Wenn man Schüler*innen die richtigen Fragen stellt, leisten sie mit ihren Rückmeldungen einen entscheidenden Beitrag dazu, dass Lehrkräfte die Gruppendynamiken in Klassen besser verstehen und beeinflussen können. Teacher-ProGRESS entwickelt dazu aktuell eine Fragebogen-Vorlage, die an die verschiedenen Schulformen angepasst wird. Dafür sucht das Projekt möglichst viele Lehrkräfte, die den Fragebogen ausprobieren und dazu Rückmeldung geben. Konkret geht es um zwei kurze Erhebungen (ca. 15-30 Minuten) in einer oder mehreren Klasse(n) im Laufe des Schuljahres 2022/23. Die Befragungen werden mit der Edkimo App durchgeführt.

Was haben Lehrkräfte von Ihrer Mitwirkung?

Alle mitwirkenden Lehrkräfte erhalten das Ergebnis ihrer Befragung zusammen mit einer ersten Interpretationsanleitung. Außerdem haben die teilnehmenden Lehrkräfte die Möglichkeit, an einem Probetermin der Fortbildungsreihe von Teacher-ProGRESS kostenfrei teilzunehmen.

Mehr Infos zum Projekt Teacher-ProGRESS finden Sie auf der Website des Projekts. Das Infoblatt von Teacher-ProGRESS können Sie runterladen, in Ihrer Schule aushängen oder an interessierte Lehrkräfte versenden.

Edkimo kooperiert mit Teacher-ProGRESS und hat mit dem Projektleiter Dr. Lars Dietrich im Februar 2022 ein Interview zum besseren Verständis von Klassen als Gruppen geführt.

Wie entsteht Feedbackkultur an Schulen?

Wenn Feedback an Schulen zur Kultur wird: Unter diesem Motto diskutierten am 28. April 2022 rund zwei Dutzend Lehrkräfte im Rahmen eines Onlineworkshops. Eingeladen hatten innovationhub.schule und Edkimo.

Wer wünscht sie sich nicht, die fast schon sagenumwobene “Feedbackkultur”? Sie kommt immer dann ins Spiel, wenn Schulen sich als lernende Organisationen verstehen, wenn Lehrkräfte ihren Unterricht weiterentwickeln wollen und wenn Schülerinnen und Schüler als Expert*innen für den eigenen Lernprozess gefragt und ernstgenommen werden. Aber wie entsteht eine Feedbackkultur an Schulen? Was ermöglicht sie und was steht ihr im Wege? Ab wann wird Feedback eigentlich zur Kultur? Diese Fragen standen im Mittelpunkt des Themenworkshops Feedbackkultur, der von Berit Moßbrugger (innovationhub.schule) und Jessica Zeller (Edkimo) konzipiert und moderiert wurde.

Feedback an der Schule ist…

Zunächst haben wir die Teilnehmenden danach gefragt, was Feedback an der Schule überhaupt ist. Die Antworten haben wir live als Wortwolke mit Edkimo visualisiert.

Spannend, aussagekräftig und wechselseitig wurden von den Befragten als Eigenschaften genannt. Doch im Zentrum steht vor allem ein Begriff: Feedback an der Schule ist wichtig!

Feedback im Schulalltag

Anschließend berichteten zwei Lehrerinnen exemplarisch über die Bedeutung von Feedback in Ihrem Schulalltag.

Claudia Schräder, QM-Beauftragte an den Beruflichen Schulen Kirchhain, stellte den breitgefächterten Einsatz der Feedback-App Edkimo an Ihrer Schule vor. Einerseits im Rahmen der umfassenden jährlichen Evaluation in allen Klassen mit zusammengefassten und vergleichbaren Ergebnissen. Aber auch als niedrigschwelliges digitales Tool für ein Unterrichtsprojekt, bei dem Schüler*innen mit Edkimo eigene Fragebogen erstellen und Befragungen durchführen

Franziska Langer vom Burggymnasium Friedberg berichtete über das Projekt „Feed2Teach“, das im Rahmen einer Innovationsreise mit dem innovationhub.schule entstanden ist und auch als ein kurzer Film dokumentiert wurde. Die Schule ist ein Oberstufengymnasium mit einer heterogenen Schülerschaft, die nur die drei Jahre bis zum Abitur an der Schule verbringt. Digitales Echtzeit-Feedback erleichtert den Austausch mit der Lerngruppe und trägt nachhaltig zur Verbesserung der Unterrichtsqualität bei.

Stimmen aus dem Workshop

Wie kann Feedbackkultur an Schulen entstehen und verstetigt werden? Wie finden Schülerinnen und Schüler mehr Gehör? Im folgenden Audio haben wir die Inputs der beiden Lehrkräfte und Stimmen aus der Diskussion mit den Teilnehmenden als O-Ton-Collage zum Nachhören zusammengefasst. Hören Sie selbst!

Wie weiter mit der Feedbackkultur an Schulen?

Zum Abschluss der Veranstaltung haben wir die Teilnehmenden noch einmal befragt: Was könnten erste oder nächste Schritte für die Entwicklung einer Feedbackkultur an Ihrer Schule sein? Hier sehen Sie dazu ausgewählte Antworten.

„Dranbleiben“ heißt eines der Statements der Befragten. Dieses Ziel nehmen alle Teilnehmenden mit auf den Weg. Wir als Veranstalterinnen von innovationhub.schule und Edkimo danken Claudia Schräder und Franziska Langer, dass Sie Ihre Beispiele und Erfahrungen zur Feedbackkultur an Ihrer Schule mit uns geteilt haben und allen Lehrkräfte für die Teilnahme und spannende Diskussion. Bis zum nächsten Mal!

Interessieren Sie als Schule sich für eine Innovationsreise mit dem innovationhub.schule? Hier geht es zur Website. Möchten Sie als Lehrkraft die Feedback-App Edkimo kostenlos und unverbindlich ausprobieren? Hier geht es zur Registrierung.

Teacher-ProGRESS: „Die Klasse als Gruppe besser verstehen“

Zwischen zehn und zwanzig Prozent der Schüler*innen in Deutschland leiden unter psychosozialen Beeinträchtigungen, sind also verhaltensauffällig. Dr. Lars Dietrich ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Humboldt-Universität Berlin. Dort entwickelt er das Fortbildungsprogramm Teacher-ProGRESS, mit dem Lehrkräfte lernen, dieser Herausforderung im Schulalltag besser zu begegnen. Wir kooperieren mit Teacher-ProGRESS und haben ihn zu diesem spannenden Projekt interviewt.

Fotot von Dr. Lars Dietrich, wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Humboldt-Universität Berlin
Dr. Lars Dietrich forscht an der HU Berlin zum besseren Umgang mit „schwierigen“ Schüler*innen.

Psychosoziale Beeinträchtigungen sind kein Randphänomen

Viele Lehrkräfte sind unzufrieden mit Ihrem Beruf, die Burnoutrate ist unglaublich hoch. Was ist da los?

Lars Dietrich: Nun, statistische Ergebnisse zu Burnoutraten und Berufsabbrüchen unter Lehrkräften zeigen uns deutlich, dass etwas strukturell nicht funktioniert. Lehrkräfte geraten sehr oft in Situationen, mit denen sie nicht mehr umgehen können und entscheiden sich aus diesem Grund, den Beruf wieder zu verlassen. Das liegt daran, dass sie für das, was sie in Schulen tun müssen, nicht umfassend genug ausgebildet wurden. Viele Schülerinnen kommen mit großen Verhaltensproblemen in die Schule, viel mehr als generell angenommen wird, oder viel mehr als es einem die Lehrkräfteausbildung weißmachen will. Dort wird das als ein Randphänomen abgehandelt. Tatsächlich aber sind in einer Klasse von zwanzig Schülerinnen im bundesweiten Durchschnitt zwei bis vier Schüler*innen auffällig, was ihr Verhalten angeht. Das macht natürlich etwas mit der ganzen Klasse und mit ihrer Klassendynamik. Das macht etwas mit der Beziehung der Klasse zu den Lehrkräften und das ist ein Problem, das in der Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte bisher viel zu wenig thematisiert wird.

Nach zwei Jahren Pandemie sind die Probleme der Schüler*innen ja nicht weniger geworden…

Ja, die Frage, wie es den jungen Menschen eigentlich emotional geht, ist etwas, das in der Pandemie gerade zu Beginn extrem zurückstecken musste. Die Debatte rund um Schule unter Coronabedingungen drehte sich vor allem darum, Lernlücken zu schließen, also Wissenserwerb nachzuholen. Glücklicherweise hat sich jetzt langsam die Erkenntnis durchgesetzt, dass insbesondere die psychischen Probleme der Schüler*innen in den letzten zwei Jahren enorm zugenommen haben. Und die Lehrkräfte sind natürlich die ersten, die das spüren und die darunter leiden müssen, da sie jetzt Klassen vor sich haben, die noch schwieriger zu unterrichten sein werden als vorher.

Klasse als Gruppe besser verstehen

Der Umgang mit psychosozial beeinträchtigten Schüler*innen: Wie können Lehrkräfte diese „Lernlücke“ schließen?

Ich glaube der Kern ist, dass Lehrkräfte lernen, Gruppen besser zu verstehen. Als Lehrkraft hat man es ja nicht nur mit einzelnen jungen Menschen zu tun, sondern immer auch mit einer Klasse als Ganzes. Das ist eine ganz wichtige Erkenntnis, dass man Gruppen nicht einfach als eine Ansammlung von Individuen versteht. Eine Klasse ist mehr ist als die Summe der einzelnen Schüler*innen. Dadurch, dass es Lehrkräfte im Berufsalltag vor allem mit Gruppen zu tun haben, müssen sie darauf vorbereitet werden, zu verstehen: Okay, wie kann sich diese Gruppe entwickeln? Was für Dynamiken gibt es? Welche verschiedenen Phasen durchläuft sie im Laufe eines Schuljahres, was beschäftigt sie? Und was läuft möglicherweise latent ab, was auf den ersten Blick nicht so leicht erkennbar ist?

Dein Fortbildungsprogramm Teacher-ProGRESS unterstützt Lehrkräfte im Erwerb und Erhalt emotionaler und sozialer Kompetenzen.

Ich beschreibe das gerne als eine Art Hilfspaket. Die Kernidee dahinter ist, dass nur mental entlastete Lehrkräfte in der Lage sind guten Unterricht und gute Beziehungsarbeit zu leisten. Sehr oft wird über die emotionale und soziale Entwicklung von Schüler*innen geredet, aber um einen positiven Einfluss auf diese haben zu können, darf man ja selbst emotional nicht zu stark belastet sein. Dort müssen wir anfangen.

Teacher-ProGRESS: Feedbackinstrument und Fortbildungsangebot

Welche Rolle spielt dabei ein Schüler*innen-Feedback?

Aktuell entwickle ich im Zuge des Teacher-ProGRESS-Projektes Fragebogeninstrumente, die Lehrkräften eine Rückmeldung aus der Sicht der Schülerinnen darüber geben sollen, was sich genau in ihren Klassen, in ihrer Unterrichtsarbeit, in ihrer Beziehungsarbeit, positiv auf die Klasse und ihre emotionale und soziale Entwicklung auswirkt. Und was für latente Konflikte oder Probleme vorherrschen könnten. Die Instrumente fragen also Schülerinnen danach: Was passiert da in deiner Klasse? Wie fühlst du dich dabei? Und so weiter. Für die Entwicklung dieser Instrumente brauche ich natürlich Lehrkräfte, die mithelfen und die erste Version des Fragebogens in ihren Klassen anwenden und bereit sind mir über ihre Erfahrungen mit den Instrumenten Feedback zu geben.

Und wenn die Lehrkräfte dieses Feedback zur Stimmung in einer Klasse und den Gefühlen der Schüler*innen bekommen haben, was passiert dann?

Aus meiner Sicht muss so ein Feedback wirklich dazu da sein, um es dann irgendwo hin mitnehmen zu können, wo einem weitergeholfen werden kann. Das heißt, wir müssen das Feedbackinstrument mit einem Fortbildungsangebot verknüpfen, das explizit auf die Themen eingeht, die durch das Feedback aufgeworfen wurden. Ich habe ja schon einiges über die Wichtigkeit von Gruppen gesagt und am besten lernt man über Gruppen tatsächlich auch in Gruppen durch Selbsterfahrung. Der Ansatz, den ich vertrete, ist die gruppenanalytische Pädagogik. Diese setzt ihren Fokus auf die Gruppe, auf die Entwicklung der Gruppe, darauf Gruppen besser zu verstehen und vor allem sich selbst in der Gruppe besser zu verstehen. Lehrkräfte sind in Klassen immer in einer Leitungsrolle, sie haben eine besondere Stellung. Damit einher geht ein besonders starker Einfluss auf die Entwicklung der Gruppe und eine besondere Verantwortung.

Sündenbock-Dynamik erkennen und Mobbing vorbeugen

Kann man über das bessere Verständnis der Klasse auch die „schwierigen“ Schüler*innen besser greifen?

Natürlich muss man immer beides machen, auch die 1:1-Beziehung zu Schülerinnen ist wichtig. Aber in einer Gruppe werden von der Gruppe als Ganzes verschiedene Rollen kreiert, in die unterschiedliche Personen dann aufgrund bestimmter individueller Eigenschaften besonders leicht reinschlüpfen oder gedrängt werden. Was wir z.B. sehr oft im Schulkontext erleben ist, dass es zu dem sogenannten „Sündenbock-Phänomen“ kommt. Dass bestimmte Schülerinnen, insbesondere solche mit Verhaltensschwierigkeiten, von der ganzen Gruppe bzw. Klasse in eine Sündenbockrolle hineingedrängt werden. Und das passiert mehr oder weniger unbewusst. Das merken die Personen gar nicht, die daran beteiligt sind, sondern das entwickelt sich fast schon automatisch. Und wenn man als Lehrkraft lernt, diese Sündenbock-Dynamik besser zu erkennen, eine Sensibilität dafür bekommt, dann kann man auf so eine Entwicklung, die für das gesamte Schulklima toxisch ist, die sehr oft zu Mobbing führt, viel besser reagieren. Das heißt in einer Weise, die die Klassengemeinschaft positiv beeinflusst, indem sie die Sündenböcke aus ihren Rollen befreit. Und eine positive Klassengemeinschaft hat wiederum einen stark positiven Einfluss auf die emotionale und soziale Entwicklung aller Schüler*innen, nicht nur von denen mit Verhaltensschwierigkeiten.

Das klingt nach einer Fortbildung, für die Lehrkräfte einen langen Atem brauchen.

Eine gruppenanalytische Fortbildung ist natürlich etwas, das seine Zeit braucht. Aber wenn man das einmal begonnen hat, merkt man schnell, dass man plötzlich auch viel Unterstützung erhält und nicht mehr alleine ist. Wir alle kämpfen mit ähnlichen Problemen in unserem Berufsalltag, viel mehr als die meisten Leute das glauben, und das ist auch unter Lehrkräften nicht anders. Diese unterstützende Kooperation führt auch zu einer deutlichen Entlastung und mehr Solidarität im Kollegium. Ich biete ja auch Schulcoachings an. Hier geht es hauptsächlich darum, im Lehrkräftekollegium eine gruppenanalytische Arbeitsweise und Haltung zu etablieren, mit der man es besser schafft, mit den vielen Problemen, die im Schulalltag entstehen, zu Kolleginnen und Kollegen gehen zu können und diese Probleme gemeinsam zu lösen. Das Ziel ist ein besseres Arbeitsklima in der gesamten Schule. Das ist möglich!

Mehr erfahren:

Edkimo und Teacher-PROGRESS kooperieren bei der Entwicklung von Schülerfeedback-Instrumenten. Mehr Infos zu Teacher-ProGRESS oder kontaktieren Sie Dr. Lars Dietrich direkt per E-Mail. Wenn Sie die Feedback-App Edkimo kostenlos und unverbindlich ausprobieren möchten, registrieren Sie sich einfach hier.

Videokonferenzen mit Jitsi

Lernen und Unterricht klappen besser, wenn wir untereinander im Austausch bleiben. Bei Edkimo haben wir eine zeitlang unseren eigenen Videokonferenz-Server mit der Open Source Software Meet Jitsi betrieben und diesen Schulen, Lehrenden und Lernenden kostenlos zur Mitnutzung zur Verfügung gestellt. Mittlerweile nutzen wir im Edkimo-Team wieder die Hauptinstanz von Meet Jitsi. Warum wir uns für Jitsi entschieden haben, erfahrt Ihr hier.


Was ist Jitsi

Jitsi ist eine Open-Source-Lösung für Videokonferenzen, die kostenlos genutzt werden kann, ohne dass ein Benutzerkonto erforderlich ist. Für Mobilgeräte gibt es eine Android App (F-Droid, Google Play) und eine iOS App (App Store). Auf allen Geräten wird die installationslose Nutzung im Browser unterstützt.

Jitsi-Edkimo Open-Source-Videokonferenz, datensparsam, kostenlos

Warum wir Jitsi Meet benutzen

Bei unserer Arbeit und privat verbringen wir unzählige Stunden in Videokonferenzen. Wir haben einiges ausprobiert und vieles miterlebt: Skype, Microsoft Teams, Google Hangouts, Webex, Zoom, Goto Meeting…

Für uns mit Abstand die beste Lösung: Jitsi Meet, ein unkompliziertes, schnelles und sicheres Open-Source-Tool, das ohne Anmeldung einfach im Browser funktioniert. 2020 und 2021 haben wir unseren eigenen Jitsi-Server betrieben. Schulen, Lehrkräfte und Lernende konnten diesen einfach mitzubenutzen. Seit Januar 2022 nutzen wir im Edkimo-Team wieder die Hauptinstanz von Meet Jitsi.

Für uns ist Meet Jitsi eine einfache, hochwertige und datensparsame Alternative zu anderen Diensten. Suchen Sie an Ihrer Schule, Klasse oder Bildungseinrichtung nach einem datenschutzkonformen Tool für den Fernunterricht oder Hybridunterricht? Ihre Kommune bzw. Ihr Bundesland stellt keine Plattform bereit oder es ist zu kompliziert? Bevor Sie wieder zoomen oder über Whatsapp chatten, einfach einmal Jitsi öffnen, Konferenzraum erstellen und loslegen.

Jitsi-Meetings sind datensparsam und privat

  • Bei Jitsi müssen Teilnehmer*innen kein Konto erstellen.
  • Alle Jitsi-Konferenzräume sind kurzlebig und zeitlich begrenzt und existieren nur solange das Meeting tatsächlich stattfindet. Ein Meetingraum wird erstellt, wenn der erste Teilnehmer eintritt und er wird gelöscht, wenn der letzte Teilnehmer den Raum verlässt.
  • Wenn jemand versucht, denselben Meeting-Raum erneut zu nutzen, wird ein neuer virtueller Raum mit demselben Namen geschaffen. Es besteht keinerlei Verbindung zu einer früheren Besprechung.
  • Alle Informationen, die Sie eingeben, wie z.B. Ihren Namen oder Ihre E-Mail-Adresse, sind rein optional und werden nur während des Meetings an andere Besprechungsteilnehmer*innen weitergegeben.
  • Auch andere Daten, wie z. B. die Chat-Nachrichten, werden nur für die Dauer der Besprechung gespeichert und am Ende der Besprechung vernichtet.

Jitsi-Meetings sind sicher und verschlüsselt

Chat-Nachrichten sind bei Jitsi Ende-zu-Ende-verschlüsselt. Audio- und Videocalls mit mehreren Personen sind hingegen nur transportverschlüsselt. Das bedeutet, die Daten sind auf dem Weg zwischen Server und Endgerät verschlüsselt, werden auf dem Server selbst aber kurzzeitig entschlüsselt.
Die Sicherheit bei der Nutzung von Jitsi ist also eine Frage des Vertrauens in die Betreiberfirma des Jitsi-Servers. Sie müssen dem Serverbetreiber 8×8 Inc vertrauen, dass dieser den Server sicher eingerichtet hat und aktuell hält, damit Angreifer*innen von außen keinen Zugriff erlangen. Dabei verringert sich aufgrund der Datensparsamkeit das Risiko erheblich.

Jitsi ist einfach, schnell und ohne Schnickschnack

  • Konferenzräume können ohne Registrierung betreten werden
  • Jitsi funktioniert einfach im Browser
  • mobil auch mit der Jitsi-App
  • es gibt keine Zeitbegrenzung
  • die erste Person ist Moderator*in
  • man kann sich per „Handzeichen“ melden
  • jede Person kann den Bildschirm teilen
  • es gibt eine Chatfunktion mit Nickname
  • Passwortschutz ist möglich (für die Dauer einer Konferenz)

Kostenfreie Nutzung

Die Nutzung von meet.jit.si ist kostenlos. 

Jitsi-Datenschutzerklärung

Hier gelangen Sie zur vollständigen Jitsi-Datenschutzerklärung der Betreiberfirma 8×8, Inc.

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Kooperation zwischen QUA-LiS NRW und Edkimo

QUA-LiS NRW und Edkimo kooperieren seit Dezember 2016 im Rahmen der „Bereitstellung der Feedback-App für Lehrkräfte in NRW“. Durch eine Kooperationsvereinbarung wurde festgelegt, allen Lehrkräften in NRW eine kostenfreie und zeitlich unbefristete Nutzung der Feedback-App Edkimo mit einem Einzelaccount zu ermöglichen (Edkimo Starter). In anderen Bundesländern ist die kostenfreie Nutzung von Edkimo Starter auf 30 Tage beschränkt.

Edkimo Starter ist für alle Lehrkräfte an Schulen in NRW kostenfrei als Einzelaccount nutzbar. Wenn Sie es ausprobieren möchten, registrieren Sie sich einfach hier und wählen Sie aus der Liste Ihre Stadt und ihre Schule bzw. Bildungseinrichtung aus. Die erweiterte Edkimo Premium bzw. Edkimo Teams Version (Jahreslizenz inkl. Schullogo, Fragebogenaustausch, Rohdatenexport uvm.) bleibt auch in NRW kostenpflichtig, ist aber für Schulen mit einem 50% günstigeren Vorzugspreis verbunden – abhängig von der Anzahl der Nutzeraccounts. Hier betragen die Kosten betragen zwischen 119€ (Edkimo Premium, Einzelaccount) und 599€ (Edkimo Teams XL, bis zu 200 Accounts) inkl. USt.

Gern erstellen wir ein unverbindliches Angebot für Ihre Schule.

Das Ziel der Zusammenarbeit von QUA-LiS und Edkimo besteht darin, Lehrkräften den niedrigschwelligen Einstieg in Feedbackprozesse im Rahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung zu ermöglichen.
Für gemeinwohlorientierte Einrichtungen der Weiterbildung besteht ebenfalls ein Rahmenvertrag zwischen QUA-LiS und Edkimo. Für von der Supportstelle Weiterbildung gelistete gemeinnützige Träger der Erwachsenen-/Weiterbildung beinhaltet die Kooperation Edkimo Starter für alle Mitarbeitenden ohne zeitliche Beschränkung

Viel Spaß beim Feedback!

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Schülerfeedback zum Corona-Schuljahr

Das Corona-Schuljahr 2020/21 war für viele Beteiligte in erster Linie anstrengend. Dennoch wurde auch vieles gelernt, da gewohnte Strukturen aufgebrochen und neue Wege beschritten werden mussten. Wir haben die Schülerinnen und Schüler anonym zu Ihren Erfahrungen befragt und veröffentlichen hier ausgewählte Ergebnisse aus der Edkimo-Befragung zum Corona-Schuljahr.

Als Grundlage für den Fragebogen diente die Fünf-Finger-Feedback-Methode:

  1. Das war für mich super… (Daumen)
  2. Das könnte man besser machen… (Zeigefinger)
  3. Das hat mir nicht gefallen… (Mittelfinger)
  4. Das nehme ich mit… (Ringfinger)
  5. Das kam zu kurz… (kleiner Finger)

Die Gesamtergebnisse der anonymen Befragung haben wir hier veröffentlicht.

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Growth Mindset: Wie wir erfolgreich lernen

„Unser Selbstbild entscheidet über unseren Erfolg.“ So Carol Dweck in ihrem Buch Mindset: The New Psychology of Success. Darin definiert und erklärt die Autorin und Psychologin der Stanford University das Konzept Growth Mindset. Ihre Kernthese: Letztlich entscheidet nicht nur unser Talent über Erfolg oder Misserfolg in Schule, Beruf und im Leben, sondern auch und vor allem unser Selbstbild.

Growth Mindset vs Fixed Mindsetz (Carol Dweck) - Illustration by Jessica Ottewell

Bild von Wikimedia Commons, Jessica Ottewell

Was macht unser Selbstbild aus?

Unser Selbstbild entsteht aus der Summe unserer Erfahrungen und der Art und Weise, wie wir über uns denken.

  • Wenn wir eine positive Einstellung uns selbst gegenüber haben, können wir wachsen, neue Fähigkeiten erlernen und unser Wissen erweitern.
  • Wenn wir jedoch davon überzeugt sind, dass unser Können angeboren und unveränderlich ist, verhindern wir durch diese Denkweise unsere potenziellen Wachstumsprozesse.

Das Growth-Mindset und das Fixed-Mindset Modell sind solche archetypischen Denkweisen, die auf die Studie von Carol Dweck zurückgehen. Sie veranschaulichen im Wesentlichen, wie sich dynamische bzw. starre Denkstrukturen manifestieren und so zu einer selbsterfüllenden Prophezeiung in Bezug auf unser Wachstum werden.

Growth-Mindset vs. Fixed-Mindset

Growth-Mindset – zu Deutsch wachstumsorientiertes Denken – meint einen dynamischen Ansatz in Bezug auf Talent und Erfolg. Dieser steht im Gegensatz zu der starren Annahme, dass Fähigkeiten gegeben und unveränderlich sind.

Wenn man von einem Fixed-Mindset ausgeht, glaubt man, dass Intelligenz, Talent und der daraus resultierende Erfolg vorgegeben sind: „Entweder man hat es oder man hat es nicht“.  Im Umkehrschluss bedeutet diese Denkweise auch, dass fehlendes Talent zum Ausbleiben von Wachstum im Sinne von Weiterentwicklung führt. Schließlich wird dadurch eine weniger erfolgreiche Zukunft quasi zum unvermeindlichen Schicksal.

Verfolgt man eine wachstumsorientierte Perspektive in Bezug auf Fähigkeiten und Erfolg, so gibt es weder ein punktuelles noch ein generelles Scheitern oder Versagen. Es völlig normal vor, dass vor allem zu Beginn von etwas Neuem erste Versuche misslingen. Das Nicht-Gelingen wird jedoch als natürlicher und wesentlicher Teil des Wachstums- und Lernprozesses betrachtet. Ein punktuelles Nicht-Gelingen fördert sogar die Fähigkeit, lösungsorientiert zu denken. Und es steigert zusätzlich die Frustrationstoleranz sowie letztlich die Zufriedenheit mit dem eigenen Selbst.

Wie definiert sich Erfolg?

Mit dem Ansatz des Growth-Mindset ist es möglich, negative Erfahrungen und Leistungen in etwas Positives umzukehren. Damit ist die Erkenntnis gemeint, dass negatives Wissen, d.h. zu wissen was falsch ist, auch eine Form von Wissen ist. Die Wertschätzung von gemachten Erfahrungen, gerade von vermeintlich negativen – etwas ist nicht gelungen, etwas ruft ein schlechtes Gefühl hervor – kann die Selbstwahrnehmung und damit das Selbstbild beeinflussen. Im Falle eines Nicht-Gelingens geht es um die innere Motivation, einen erneuten Versuch zu wagen und die Angst vor dem Scheitern zu überwinden. Am Ende erfährt man ein Gefühl der inneren Stärke und Freude am Wachstum selbst, anstatt nur durch die Zielerreichung Befriedigung zu erlangen.

Was in der Säuglings- und Kleinkindforschung die Grundlage allen Lernens bildet, nämlich dass wir beim Hinfallen und Wiederaufstehen das Laufen erlernen, scheint im leistungs- und erfolgsorientierten Bildungssystem weniger Berücksichtigung zu finden. In der Schule werden Fehler immer noch mit schlechten Noten bestraft. Die führt letztlich dazu, dass Fehlermachen im Lernprozess negativ belegt ist und eben nicht als Teil des Wachstumsprozesses empfunden wird. In unserer Gesellschaft wird Erfolg eben noch gemessen und Leistung oft erst dann honoriert, wenn das vermeintliche Ziel erreicht ist.

Growth-Mindset und Formative Assessment

Das Modell Growth-Mindset lehrt uns, das starre Verständnis von Erfolg in Bildung und Beruf zu relativieren. Der Rückschluss, den wir aus unseren Fehlern ziehen, offenbart, wie wir über uns selbst denken. Machen wir diese Feststellung bei anderen Menschen, kann es ein entscheidender Anknüpfungspunkt sein, um ihr Potenzial freizusetzen.

Mitunter ist es die schiere Fülle aus Fakten und Prüfungen, die das eigentliche Lernen hemmt. Wir resignieren beim Lernen auch, weil unser negatives Selbstbild uns blockiert. Anstatt Kindern und Jugendlichen in der Schule immer mehr abzuverlangen, kann eine genaue Betrachtung ihres zugrunde liegenden Selbstbildes wesentlich vielversprechender sein.

Formative Assessment (vgl. Björn Nölte) ist eine Form der Leistungsbewertung, die sich durch ihren prozesshaften Charakter vom traditionellen Bewertungsmodell unterscheidet. Lernende erhalten während der Bearbeitung Feedback und nicht erst nach Abschluss einer Aufgabe. So werden die Leistungen bei diesem Ansatz weder an einem objektiven Bewertungsschema noch an der Leistung anderer gemessen. Auf diese Weise ist die Reflexion der Bewertung und die Selbstwahrnehmung im Lernprozess auf das eigene Wachstum ausgerichtet.

Die strukturelle Einbindung von Feedback ist zur Realisierung dieser qualitativen Lernmethode essenziell notwendig. Das erhaltene Feedback wird gebraucht, um inhaltliche Richtungskorrekturen vorzunehmen und das methodische Vorgehen zu erlernen. Als feedbackgebende Person lernt man, eine sachliche und analytische Perspektive einzunehmen. Gleichzeitig werden auch die Lernprozesse anderer Lernender erfahrbar. Und das Lernen wird nicht mehr verkürzt durch den Vergleich mit einer Notenskala betrachtet.

Fazit: Growth-Mindset, Fehlertoleranz und zeitgemäße Prüfungskultur

Individuelle Lernwege können die Akzeptanz und die Motivation von Lernenden steigern. Das so entstehende Selbstbild basiert dann auf der eigenen Wahrnehmung des Lernprozesses. Der alleinige Vergleich zu einem objektiven Maßstab oder gar zu den Leistungen anderer führt zu einer verkürzten Sicht auf das Lernen und schadet dem eigenen Selbstbild.

Damit wir alle aus unseren Fehlern lernen können, braucht es jedoch eine positive Fehlerkultur und Fehlertoleranz. Wenn wir jedoch bei der Vorstellung bleiben, dass Gelerntes in Kategorien von 1 bis 6 zu verordnen ist, scheitern wir schon bei den Grundvoraussetzungen. Lernen ist nicht nur Ergebnis, sondern in erster Linie ein Prozess. Um erfolgreich zu lernen, braucht man wechselseitiges Vertrauen, gute Beziehungen und eben ein Growth-Mindset.

Diese Transformation ist dabei nicht nur Aufgabe von klassischen Lernorten, sondern eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung. Hier sind auch Vorbilder gefragt, die den Mut haben, eigene Fehler anzuerkennen und als Lerngelegenheit zu nutzen. Viele Fragen zur konkreten Ausgestaltung sind noch zu klären. So beispielsweise die Frage nach einer angemessenen Prüfungskultur im Kontext von Growth-Mindset und Formative Assessment. Aktuell entwickelt das neu gegründete Institut für zeitgemäße Prüfungskultur e.V. bereits grundlegende Ideen im Dialog mit Pädagog*innen, Schüler*innen und allen Interessierten. Mehr Infos finden Sie online unter pruefungskultur.de und auf Twitter @pruefungskultur.

Mut zur Lernlücke

Die „Lernlücken“-Debatte nach dem Corona-Schuljahr

Nicht nur das BMBF, die KMK oder der Deutsche Lehrerverband, auch mehrere Online-Nachhilfe-Unternehmen stimmen seit mehreren Monaten in die „Lernlücken“-Debatte ein. Das ist bei letztgenannten aus unternehmerischer Sicht nicht verwunderlich, bei den Bildungsverantwortlichen irritiert der Fokus auf die „Nachhilfemilliarde“. Wir bei Edkimo plädieren gerade in der Krise für Mut zur Lernlücke und dafür die Lernenden und das Erlebte in den Mittelpunkt zu stellen, um daraus echte und relevante Lernanlässe zu schaffen. Denn auch im anstrengenden Corona-Schuljahr wurde vieles gelernt!

Die Zahnfee und die kleine Maus

Lernlücke und Corona. Kind mit Zahnlücke als Symbolbild.
Bild von bigbear auf Pixabay.

Fällt Kindern ein Milchzahn aus, hinterlässt das zwangsläufig eine unangenehme Zahnlücke. Oft bringt eine magische Fee (oder in Frankreich die kleine Maus) ein Geschenk für die Kinder, um den Verlust erträglicher zu machen. Niemals würde es der Fee einfallen, die entstandene Lücke wieder aufzufüllen, sie mit einem Ersatzmilchzahn zu schließen. Mehr vom Gleichen bringt da wenig. Viel wichtiger ist es zuzuhören, anzuerkennen, Emotionen zuzulassen. Kommt Zeit – kommt Zahn, sozusagen: ein neuer, stärkerer, besser verwurzelter. Und zwar ganz von alleine. Die Lücke gilt es eine Zeit lang auszuhalten. Mit oder ohne Zahnfee sind die meisten Kinder sogar stolz darauf. Denn in der Zahnkrise haben sie gelernt, Ängste zu überwinden und Widrigkeiten zu ertragen. Sie sind gewachsen und stärker geworden. Das würdigt die Zahnfee, kein Kind braucht sie als Lückenfüller!

Stofflücken nicht Lernlücken

In der Corona-Krise haben sich die vermeintlichen „Lernlücken“ in den Diskurs um Schule und Bildung eingeschlichen. „Lücken“ die es zu schließen gelte. Kürzlich beschrieb Stephan Bayer vom Online-Nachhilfe-Unternehmen Sofatutor seine Vision im Zeit-Interview: Es gehe darum, „das Schulsystem in seine kleinstmöglichen Atome zu zersprengen und aus jedem Atom ein Lernvideo zu machen“. Das Wort „zersprengen“ ist in diesem Zusammenhang durchaus als deutsche Übertragung des Startup-Lieblingsbegriffs „Disruption“ zu verstehen, den Adrian Daub (What tech calls thinking) und Justin Reich (Failure to disrupt) ausführlich kritisiert haben.

Mit der Atom-Metapher sind wir sofort beim Stoff. „Lernlücken“ beschreiben in dieser Sichtweise im Grunde „Stofflücken“, Dinge die im letzten Jahr nicht explizit unterrichtet wurden. Lernlücken sind es jedoch nicht! Denn Lernen fand in dieser Zeit trotzdem statt! Das gilt es zunächst einmal ausführlich und explizit zu würdigen und anzuerkennen, ehe wir uns weiter über vermeintliche Lücken unterhalten. Dazu hilft es auch, in Anschluss an Justin Reich, das Lernen und die Digitalisierung unter dem Blickwinkel der Feuer-vs-Eimer-Metapher einzuordnen. Im Original-Zitat von Plutarch liest es sich so: „Menschen bilden bedeutet nicht, ein Gefäß zu füllen, sondern ein Feuer zu entfachen.“  Im Lückendiskurs werden nun eifrig Gefäße und Eimer gefüllt, auf die Gefahr hin, auch die kleinen Funken und das letzte Feuer zu löschen.

Unterrichten wir den Stoff oder die Lernenden

Die jahrzehntelange Gliederung des deutschen Schulsystems hat historisch eine bestimmte Haltung von Lehrkräften möglich gemacht oder sogar befördert. Manche Personen erinnern sich vielleicht noch an die eine oder andere Gymnasiallehrkraft, welche der Meinung war: „Ich unterrichte den Stoff, nicht die Lernenden“. Wer nicht mitkommt, geht eben an eine andere Schule! Zwanzig Jahre ist es nun her, dass der PISA-Schock das deutsche Bildungssystem von der Input-Steuerung („der Lehrplan“) auf Outcome-Steuerung („die Kompetenzen!“) umgestellt hat. Dennoch offenbart die „Lernlücken“-Debatte, dass wir immer noch reflexartig auf den Stoff und den Lehrplan fokussieren, wodurch wir zwangsläufig Lücken sehen, die es zu schließen gilt (oder Eimer zu befüllen).

In einem ungegliederten Schulsystem oder an einer Gesamtschule mit heterogenen Lernvoraussetzungen ist diese Haltung zwangsläufig zum Scheitern verurteilt. Hier gilt das Motto: „Ich unterrichte die Lernenden, nicht nur Stoff“, die Menschen stehen im Mittelpunkt. Wer so denkt, sieht natürlich auch Lücken, erkennt darüber hinaus aber auch unglaublich viele Lerngelegenheiten und Lernansätze. Der Fokus liegt auf dem Lernen – nicht auf der Lücke!

Was denken die Lernenden

Ein solcher Perspektivwechsel von der Lücke zum Lernen gelingt am einfachsten, wenn Lehrkräfte ganz einfach die Lernenden befragen, zuhören, neugierig sind und die Anstrengungsbereitschaft, die Motivation und das Durchhaltevermögen anerkennen: Was habt ihr gelernt im vergangenen Jahr? Was war gut? Was kam zu kurz? Was nehmt ihr mit? Das wird dabei helfen, die Funken zu entdecken, um ein großes Feuer zu entfachen und das Lernen gemeinsam zu gestalten. Wir haben dazu eine anonyme Schüler*innen-Befragung durchgeführt, die man leicht auch mit der eigenen Klasse als Diskussionsanlass nutzen kann.

Anstrengendes Schuljahr verdient kein Nachsitzen sondern erholsame Ferien

Wenn jetzt einige Bundesländer (z.B. Hessen) Online-Nachhilfe einkaufen, um Lernlücken zu schließen, dürfte sich das für viele der Lernenden wie Nachsitzen anfühlen. Ein dermaßen anstrengendes Corona-Schuljahr verdient unserer Meinung nach Anerkennung und erholsame Sommerferien, keine Strafmaßnahmen.

Fazit: die Grundfunktionen von Schule

„Die Kinder!“, „Das Leben!“, „Der Stoff!“ und „Die Abschlüsse!“ – so lauten die vier Grundfunktionen von Schule, die Jöran Muuß-Merholz in seinem lehrreichen Beitrag „Schule muss scheitern, wenn sie den Normalzustand simuliert“ überspitzt formuliert und zusammengetragen hat. Denn Schule erfüllt in allen hochentwickelten Bildungssystemen dieser Welt vier gesellschaftliche Funktionen, die es abzuwägen und in der Gesamtschau zu beachten gilt:

  1. Betreuung und Wohlbefinden („Die Kinder!“) Damit es Kindern gut geht und Erwachsene arbeiten gehen können.
  2. Sozialisation und soziales Leben („Das Leben!“) Damit Kinder auf das Leben und das Zusammenleben in der Gesellschaft vorbereitet werden.
  3. Bildungsziele und Curriculum („Der Stoff!“) Damit Kinder Kompetenzen, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen erlernen.
  4. Bewertung und Selektion („Die Abschlüsse!) Damit Kinder Prüfungen ablegen und Abschlüsse erlangen als Eintrittskarte für weiterführende Schulen oder Karrierewege.

Alle vier Ziele sind durch die Schulschließungen im zurückliegenden Corona-Schuljahr deutlich zu kurz gekommen. Und genau dieser Sachverhalt wurde von Lehrenden, Lernenden und Eltern mehrheitlich und einvernehmlich als anstrengende Stresssituation empfunden. Die fatale Verkürzung der Krise auf „den Stoff!“, damit letztlich „die Abschlüsse!“ sichergestellt werden, stellt eine defizitäre Sicht auf das Lernen und eine unnötige Verkürzung dar. Lasst uns gerade jetzt in dieser Krisensituation in der Corona-Pandemie „die Kinder!“ und „das Leben!“ in den Mittelpunkt stellen und alles andere darauf aufbauen.

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